Séminaire HybridationS – Troisième séance (24 septembre 2021 9h-12h)

Bonjour à toutes et tous,

nous avons le plaisir de vous annoncer la tenue de la troisième séance du séminaire HybridationS. Cette séance est co-organisée par le PRT2 et le PRT5 du CREAD (EA3875).

Cette séance s’intitule « Les vertus épistémiques : une autre perspective pour les sciences, l’École et la didactique ? « 

Elle s’articulera autour des interventions de Roger Pouivet () et Fabrice Louis (CREAD), dont les résumés figurent ci-dessous, suivies de discussions proposées par Gérard Sensevy (CREAD) et …(CREAD)

Elle aura lieu le vendredi 24 septembre 2021 de 9h à 12h en co-modalité: en présentiel à l’INSPE de Rennes (salle du Conseil) et à distance en visioconférence (lien disponible sur inscription).

Une rediffusion sera accessible à partir du site INSPE de Brest (salle suivant affichage)

Intervenants

Roger Pouivet, université de Lorraine, membre senior de l’Institut universitaire de France et Fabrice Louis, CREAD

Discutants

Gérard Sensevy, CREAD et Xavier Riondet, CREAD

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Les vertus épistémiques, une autre perspective pour les sciences, l’École et la didactique

Présentation

Cette nouvelle séance, co-organisée par les PRT2 (Éducation(s) et apprentissages – pratiques de savoirs) et PRT5 (Épistémologies et méthodologies : hybridations en sciences de l’éducation et de la formation) propose d’interroger l’hybridation entre faits et croyances dans l’établissement de la preuve scientifique. Si elles dépassent largement les questions d’ordre épistémologique (France, 2019), les récentes incursions de figures qualifiées de complotistes dans les médias ont ravivé l’intérêt de questionner la place des croyances dans l’établissement de faits scientifiques.

Alors que les travaux en épistémologie des sciences font état de divers régimes de preuves, complémentaires ou concurrents, empreints des divers paradigmes, cette séance propose d’interroger la place des croyances légitimes dans le processus de production de connaissances. A partir des travaux de Pouivet (2008, 2017), qui proposent une réflexion sur “l’épistémologie des vertus”, nous cherchons à interroger les critères de reconnaissance de la preuve scientifique. En quoi les croyances légitimes et plus largement l’éthique des acteurs de la recherche, constituent-t-elles un critère de reconnaissance de la production de savoirs ? 

Il en découle un questionnement sur les pratiques éducatives au sein des institutions scolaires et la manière dont elles acculturent et socialisent les élèves en tant que producteurs de connaissances. Les pratiques de savoir sont liées de diverses manières à l’épistémologie qui considère 5 questions différentes pour étudier la connaissance. Tout d’abord qu’est-ce que la connaissance ?  Ensuite se pose la question de l’évaluation des connaissances. Troisièmement, comment la connaissance se construit-elle ? Quatrièmement, comment la recherche de la connaissance doit-elle être conduite ?  Et enfin, comment la connaissance peut-elle être enseignée ? On peut lier la seconde question et la dernière question en se demandant comment « connaître et croire » sont liés au terme « apprendre et enseigner » (Scheffler, 2011). 

La question des croyances et de leur correction est également au centre d’études sociologiques (Bronner (2003 & 2013), Boudon (2012). En quoi la « norme de correction des croyances » (Engel, 2019) peut-elle être un objet d’étude pour la didactique ? Cette norme de correction est-elle liée à la responsabilité dans l’acte d’apprendre et d’enseigner ? Les agents adoptent-ils des normes de correction différentes en fonction des circonstances ? Quelles sont ces normes de correction ? Jouent-elles un rôle dans les apprentissages ? Sont-elles implicites ?

De manière classique, en didactique, le lien est fait de manière triangulaire entre savoir, apprenant et enseignant. Cette journée d’étude propose d’élargir le questionnement en interrogeant les finalités des curricula scolaires et permettra d’approfondir le terme de savoir de manière à le relier au concept « d’éthique intellectuelle » (Pouivet, 2020). Roger Pouivet posera la question de la  légitimité de croire et de prétendre savoir.  Cette question normative implique une autre question, celle de la valeur de notre vie intellectuelle, bonne ou mauvaise. Dans cette perspective, l’auteur d’ « une épistémologie des croyances religieuses » (2013) ancre son propos dans une épistémologie des vertus qui élargit les contraintes habituelles de notre vie intellectuelle (obligations, normes, impératifs, règles) à un ensemble de valeurs (vertu, attraction, sagesse, …). Or, si « ce que nous avons le droit de croire ou de prétendre savoir détermine notre responsabilité épistémique » (Pouivet, 2020) et que ce droit dépend de l’exercice de vertus et non seulement d’adoption de règles, la question d’une étude anthropologique des phénomènes didactiques dans cette perspective pourrait bien redessiner la carte des responsabilités qui incombent aux protagonistes des apprentissages.

Références à consulter

Boudon, R. (2012). Croire et savoir : Penser le politique, le moral et le religieux (1re édition). PUF.

Bronner, G. (2013). La démocratie des crédules. Presses Universitaires de France. https://doi.org/10.3917/puf.bron.2013.01

Engel, P. (2019). Les vices du savoir : Essai d’éthique intellectuelle. Agone.

Bronner, G. (2003). L’empire des croyances. Presses Universitaires de France. https://doi.org/10.3917/puf.bronn.2003.01

France, P., « Méfiance avec le soupçon ? Vers une étude du complot(isme) en sciences sociales », Champ pénal/Penal field [En ligne], 17 | 2019, mis en ligne le 26 juin 2019, consulté le 13 juillet 2021. URL : http://journals.openedition.org.distant.bu.univ-rennes2.fr/champpenal/10718

Pouivet, R. (2008). Vertus épistémiques, émotions cognitives et éducation. Éducation et didactique, Vol. 2(3), 123‑139.

Pouivet, R. (2017). ‪Le droit de (ne pas) croire. Une réponse à Pascal Engel‪. Philosophia Scientiae, 21‑3(3), 147‑164.

Pouivet, R. (2020). L’éthique intellectuelle : Une épistémologie des vertus. Librairie philosophique J. Vrin.

Scheffler, I., & Le Du, M. (2011). Les conditions de la connaissance : Une introduction à l’épistémologie et à l’éducation. J. Vrin.

Auteur·e·s : Fabrice Louis (CREAD, UBO), Agathe Dirani (CREAD, Univ. Rennes)

Séminaire HybridationS – Deuxième séance (11 juin 2021 10h-12h30)

Bonjour à toutes et tous,

nous avons le plaisir de vous annoncer la tenue de la deuxième séance du séminaire HybridationS. Ce séminaire correspond à l’un des espaces de réflexion du Programme de Recherche Transversal « Épistémologies et méthodologies : hybridations en sciences de l’éducation et de la formation » de l’unité de recherche CREAD (EA 3875).

Cette séance aura lieu le vendredi 11 juin de 10h à 12h30.

Intervenant·e·s

Céline Piquée (CREAD) & Esther Geuring (CREAD)

Discutant

Gilles Kermarrec (CREAD)

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Du « quali » au « quanti » et vice-versa : processus de conversion et complémentarité des données collectées.

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Présentation

L’histoire des méthodes en sciences humaines et sociales s’est construite autour de plusieurs périodes socio-historiques, ayant donné des places diverses à des méthodes spécifiques, issues d’écoles de pensée et de groupes de recherche situés. Les sciences de l’éducation et de la formation restent particulièrement marquées, notamment, par deux périodes opposées : l’école de Chicago, qui dès 1920, inspirée par l’anthropologie, fait primer les études de terrain, l’immersion dans l’objet puis, à partir des années 70, le développement des méthodes statistiques, autour de Lazarsfeld à Columbia, lesquelles ont eu de forts retentissement dans le contexte français.

L’articulation entre méthodologie de recherche qualitative et méthodologie de recherche quantitative ne va pas de soi en sciences de manière générale et, plus spécifiquement, en sciences humaines et sociales. Ces approches sont d’ailleurs bien plus souvent mises en opposition que pensées et mises en articulation dans la recherche. Par ailleurs, nombre de manuels de référence concernant les méthodologies en sciences humaines et sociales se concentrent tantôt sur le qualitatif (Cefaï, 2010 ; Peretz, 2004 ; Kaufmann, 2011) tantôt sur le quantitatif (Bressoux, 2010 ; Singly, 1992 ; Martin, 2012).

Le clivage persistant entre ces approches repose, en grande partie, sur des positionnements paradigmatiques soulignant la présence de différences incompatibles (Anadón, 2019). L’enquête par questionnaire serait nécessairement positiviste et hypothético-déductive et l’enquête par entretien davantage constructiviste et inductive. L’expression de cette relative incompatibilité peut soulever des difficultés spécifiques, dans la mise en pratique de dispositifs mixtes tout comme dans l’examen de la validité des données récoltées. Les débats et les controverses inhérents à ce clivage entretiennent cette scission méthodologique. Pour autant, n’est-il pas possible de se projeter au-delà de cette “guerre des paradigmes” ? Les fondements épistémologiques qui sous-tendent ces méthodologies sont-ils nécessairement incompatibles ?

A l’instar des approches ethnographiques en sociologie (Beaud et Weber, 2012), de nombreux objets travaillés par les sciences de l’éducation et de la formation invitent pourtant à croiser les approches méthodologiques et les types de données. En outre, les possibles croisements des approches sont démultipliées par la dimension pluridisciplinaire des sciences de l’éducation et de la formation. Par exemple, les travaux sur l’expérience des navigateurs en sciences du sport, sur l’expérience étudiante dans le contexte de mise en œuvre d’une nouvelle réforme politique, ou encore ceux sur l’apprentissage dans un environnement sociotechnique donné, se prêtent particulièrement bien au croisement des points de vue et des méthodes de production des données, de divers types. Quels enjeux se posent alors dans la pratique ? Quelles sont les différentes manières de faire dialoguer approches qualitatives et quantitatives ? Comment parvenir à ne pas les hiérarchiser ?

Ces questionnements invitent aussi à réfléchir sur ce que “dialoguer” ou “hybrider” veut dire. En effet, il est par exemple fréquent de mobiliser des données quantitatives (taux de chômage, niveau de diplôme, etc.), produites par l’INSEE ou d’autres structures de ce type, lorsque l’on mène un travail ethnographique auprès d’une population donnée. Cela permet de “poser le décor”, de donner à voir certains aspects d’un territoire ou certaines caractéristiques d’un groupe, sans que ce cadrage chiffré ne soit cependant toujours véritablement exploité. Cette utilisation conjointe de données qualitatives et quantitatives relève-t-elle de l’hybridation? Le constat de la présence à titre principal d’une approche n’enlève rien à l’intérêt de considérer le “degré” ou la place de ce dialogue au sein de la recherche.

Si cette dichotomie reposant sur les adjectifs “qualitatif” et “quantitatif” est entrée dans le langage courant, celle-ci est susceptible de contribuer à un étiquetage étroit des travaux, qu’il s’agit de repenser. Dans bien des cas, l’enquête en tant que démarche faisant dialoguer théories et terrains, emprunte, croise, transforme et produit de nouvelles méthodes, dont il s’agit de rendre compte, pour ensuite en discuter les pré-requis, la validité mais aussi les apports pour le débat scientifique.

Références à consulter

Anadón, M. (2019). Les méthodes mixtes : implications pour la recherche « dite » qualitative. Recherches qualitatives, 38(1), 105–123. https://doi.org/10.7202/1059650ar.

Beaud, S. & Weber, F. (2012). 11 – Le raisonnement ethnographique. Dans : Serge Paugam éd., L’enquête sociologique (pp. 223-246). Paris cedex 14, France: Presses Universitaires de France. https://doi.org/10.3917/puf.paug.2012.01.0223.

Bressoux, P. (2010). Modélisation statistique appliquée aux sciences sociales. Louvain-la-Neuve, Belgique : De Boeck Supérieur.

Campbell, D. T., & Fiske, D. W. (1959). Convergent and discriminant validation by the multitrait-multimethod matrix. Psychological bulletin, 56(2), 81-105.

Cefaï, D. (2010). L’engagement ethnographique. Paris : Éditions de l’EHESS.

Creswell, J. W., & Plano Clark, V. (2007). Designing and conducting mixed methods research. Thousand Oaks, CA : Sage.

De Singly, F. (1992). L’enquête et ses méthodes : le questionnaire. Paris : Nathan.

Gage, N. L. (1989). The paradigm wars and their aftermath : A “historical” sketch of research on teaching since 1989. Educational researcher, 18(7), 4-10.

Johnson, R. B., & Onwuegbuzie, A. (2004). Mixed methods research : A research paradigm whose time has come. Educational Researcher, 33(7), 14-26.

Kaufmann, J.-C. (2011). L’entretien compréhensif. Paris : Armand Colin.

Martin, O. (2012). L’enquête et ses méthodes : l’analyse quantitative des données. Paris : Armand Colin.

Mertens, D. M. (2010). Transformative mixed methods research. Qualitative Inquiry, 16(6), 469-474.

Mertens, D. M. (2012). What comes first? The paradigm or the approach? Journal of Mixed Methods Research, 6(4), 255-257.

Peretz, H. (2004). Les méthodes en sociologie : l’observation. Paris : La découverte.

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Auteur·e·s : Agathe Dirani, Laurent Mell, Chloé Riban et les membres du CREAD rattachés au programme de recherche Epistémologie et méthodologies du CREAD

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